初二英语课学生学情分析(初二英语学生的学情分析)

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任如怡

摘要：本研究采用课堂观察和会话分析法，对一位优秀初中英语教师听说课中不同互动模式的互动话语特征、互动模式间的轮转以及时间分布进行了微观分析。研究发现，该课例有四种互动模式，各互动模式表现出不同的互动话语特征。在互动模式的轮转与时间分布方面，管理模式为辅助，串联其他各模式；材料模式为基础，引导学生理解语篇；技能模式为重点，帮助学生内化语篇；课堂情境模式为难点，引领学生生成新语篇。基于此发现，本研究建议广大英语教师形成互动模式的分类意识，优化听说课互动模式的分布，增强互动话语特征与目标的一致性，提升听说课的教学质量。

关键词：听说课；互动模式；互动话语特征

一、引言

近年来，在初中的英语课堂中，听力与口语的教学常常被结合，形成了听说课这一课型。听说教学对发展外语学习者的综合语言能力、思维品质、交际能力、学习能力等有重要的意义。现有的研究从听说课资源使用的角度，如文本解读、体裁分析，提出相应的教学环节与策略；从教学资源开发的角度，如TED等新兴听说资源以及配音等移动技术，鼓励教师拓展丰富的教学资源；从培养核心素养的角度，如提升思维品质、文化意识等，概括听说课的主要教学内容。这些研究为探索听说课课型提供了宝贵的启示，但深入探究便能发现，在宏观上，尚未建构出听说课课型区别于其他课型的独特的动态互动模式；在微观上，并未阐明听说课中不同互动模式的功能、地位以及复杂关系。在实践中，听说课也往往存在听与说不能相互融合，教学注重机械的听力与口语训练，不能引导学生迁移所学进行自我表达的困境。

鉴于所有的二语课堂都是目标驱动的，而不同课型在目标上各有侧重，且各具独特的互动模式、互动话语特征、模式的轮转与时间分布特征的假设，本研究从听说课这一特定课型出发，研究优秀初中教师听说课中互动模式的类型、互动话语特征、互动模式间轮转以及相应的时间分布，以期为提升听说课质量提供启示。

二、互动模式与互动话语特征

（一）互动模式的概念与分类

互动模式是“由教师语言主导的有明确教学目标与显著互动特征的第二语言课堂微语境”（Walsh, 2006，转引自赵鹍, 2019）。该定义将二语课堂视为一个具有完整“生态”的语境，而一个完整的课堂是由不同类型的微语境组成的。微语境的类型是由不同的教学目标以及相应的互动特征决定的。

二语课堂中的互动可分为四种不同的模式, 分别为管理模式（managerial mode）、材料模式（materials mode）、技能与系统模式（skills and systems mode）以及课堂情境模式（classroom context mode）。管理模式旨在维持课堂纪律、传递指令等；材料模式围绕材料展开，也即引导学生对各种语篇进行学习理解的过程；技能模式指引导学生进行语音、语法、词汇、语用、语篇等方面的应用实践；课堂情境模式中教师退回幕后，学生通过创造迁移，在新情景中进行自我表达。表2.1.1介绍了不同互动模式及特定模式中所想达到的教学目标之间的关系。

（二）互动话语特征

Walsh（2006：74-75）通过约十二个小时、十万余字的课堂话语分析，共总结出十三种互动话语特征（interactional features）。这十三种互动话语特征可以被概括为话轮设计、话轮比重、话轮转换及话语修补四类（见表2.2.1）。其中，话轮设计主要是教师提问与学习支架搭建；话语比重反映师生在课堂上的话语权的大小关系；话轮转换主要指师生话轮中间的过渡区域所发生的等待、打断、要求澄清等；话轮修补指教师对学生回答进行的纠正、肯定、完善等行为。需要注意的是，为了兼顾理论的简洁性，以上的十三点只能代表二语课堂中主要的互动话语特征，而不能穷尽所有可能性。

（三）互动模式与互动话语特征的关系

不同的互动模式蕴含着不同的教学目标，并表现出不同的互动话语特征。例如，在材料模式中，以IRF（Initiate、Response、Feedback）为主的话轮模式以及展示性问题的大量使用，可以迅速在全班形成共识，建构共同学习的文本基础。但若在此模式下使用大量真实性问题或者IRQF（Initiate、Response、Question、Feedback）为主的话轮模式，也即在学生回答的基础上继续追问，就会使得教学进度过慢，无法为技能与情景模式预留足够的时间，降低教学目标与互动方式的一致性。

三、优秀初中英语教师听说课互动模式的观察与分析

（一）研究设计

本研究以第十三届初中英语优质课获得者G老师的听说课为研究对象，研究以下问题：

1. 该听说课中有哪些互动模式及其相应的互动话语特征；

2. 各个互动模式的轮转情况如何；

3. 各个互动模式的时间分布如何。

本研究采用课堂观察和会话分析的研究方法。首先，观看教学视频，并辅以配套的课件和教学设计等对教学进行解读；其次，对课例进行转录，并将相应的教学片段归类至不同的教学模式；再次，结合教学设计中的教学目标，归纳总结该课例互动模式的轮转并统计不同模式的时间分布；最后，微观分析各个模式中的互动特征。

（二）研究结果与分析

1. 四种课堂话语模式的互动特征

经研究发现，该听说课有四种互动模式，各种模式的互动话语特征分析如下：

（1）管理模式

管理模式中，教师安排组织包括学习时间、时机、地点、方式等因素在内的学习过程，进而维持课堂纪律，引导学生开展活动。该模式主要出现在课堂与活动的开头、结尾以及不同模式间的过渡。该听说课的课例中，课堂管理模式中教学目标以及互动话语特征如表3.2.1.1所示。

听说课中往往有较多听与说模式的转换，也存在频繁的同伴合作、角色扮演等活动。因此，运用合适的互动话语高效地管理课堂对提升教学效率有重要意义。在该课例中，管理模式的出现主要是为了导入听说课堂、介绍听力材料、在不同模式间进行过渡以及开始或结束特定活动。以下的片段中展现了教师通过下指令，引领学生通过小组合作，找出会话的替换性表达并进行小组展示的过程。

【教学片段一】

T: let’s work in groups. Take out your worksheet. Try to find out more expressions to express the same ideas to ask for help, got details, give advice, and give comments. give us a report about what you wrote down on your worksheet. Understand? let’s do it.

该片段中教师的教学目标教师共使用了12个单句下达指令，而学生没有话轮贡献。在该话轮的开头，教师使用标志语“Now”，提示学生互动将从此前的技能型模式转换至管理模式；末尾也同样用了该词，表达课堂模式将再次改变，转入技能模式。此外，良好的组织策略在管理型模式中 也起到了关键性的作用。研究表明，英语教师在小组讨论组 织上往往会忽略小组内部的分工和讨论技巧的指导（李晓晨，罗晓杰，2020），而该教师呈现了良好的小组讨论行为组 织策略。首先，通过“Understand? Attention! Hello? Attention.”来核查理解并引起学生的注意。其中， “Understand”是为了核查学生是否明确学习任务与指令； “Attention! Hello? Attention.”引导学生认真听小组合作方式的要求。接着，介绍小组分工 （One student take notes. Other five students please discuss together），引导学生明确分工。

（2）材料模式

材料模式是围绕语篇开展的，如文本语篇、录音、学习单、作业等。在材料模式中，如何在短时间内让学生梳理出文章的基本信息、获得全面的理解、形成稳固的记忆并进一步为技能与系统模式服务是教学的重要挑战。该课例中，材料模式的教学目标与互动话语特征如表3.2.1.2所示。

该课例中，该教师采用了大量环环相扣的展示性问题、单刀直入的IRE（Initiate、Response、Evaluate）或IRF（Initiate、Response、Feedback）的话轮序列以及反问句和简单表扬的反馈方式，引导学生预测、梳理、分析、总结语篇的信息与结构，为技能以及课堂情境模式的开展奠定了坚实的基础并预留了充足的时间。

【教学片段二】

① T：So who has a problem and what the problem is it? This girl, group three, yeah, Helen（. I）「S1：...（R）」

② T：Do you agree? Awesome, thank you. Sit down, please. And you can see, Nancy shares her problem at first and asks for help.（F）

③ T：How about Bert? What does Bert do? You please.（I）「S2：...（R）」

④ T：Some advice, right? （E）

⑤ T：So why is Alice mad? This boy.（I）「S3：...（R）」

⑥ T： Is he right? Excellent. Thank you. Sit down please.（E）

⑦ T：And what is Bert´s advice? What’s Bert’s advice? Oh, sorry. Group two. You please.（I）「S4：...（R）」

⑧ T：Do you agree with him? Very good. Thank you, sit down, please（. E）

该对话紧紧围绕着听力文本展开，教师使用了四个展示性问题（display question），也即教师事前知晓标准答案的问题，引导学生梳理文本的表层信息。展示型问题难度较小，学生能直接在文中找到现成答案。在话轮序列上，教师四次采用了短平快的IRE或IRF的模式（Greeno, 2015：257-258）。话轮往往从教师的始发提问开始，接以学生的回答，最后伴以教师的评价（如④,⑥,⑧）或是对回答的完善或总结（如②）。这两种互动方式表现出教师对整个互动过程的强控制性；互动的指向明确、节奏快；话题的内容与走向由教师主导。在评价与反馈上，教师主要用“反问句+简单表扬”的形式，如“Do you agree? Awesome”“Is he right? Excellent”“Do you agree with him? Very good”等，在表达对学生回答肯定的同时形成对于特定问题的班级共识。

（3）技能模式

与材料型模式围绕外在的材料展开不同，技能模式旨在帮助学生将外在的材料内化为自身的语言资源。其教学目的是使学生进行语言系统的练习，如语音、语法、词汇、语篇等。该课例的训练模式主要有以下特征（见表3.2.1.3）。

从训练简单句式到替换原文表达，该教师为学生设置了逐层递增的任务难度，并为学生提供了丰富的支架，开展了多形式高频次的语言操练，始终关注学生的最近发展区。同时，教师的反馈始终关注学生支架的使用情况，使教学评呈现一致化。

【教学片段三】

① T：Let’s read them together. Hey, Bert one two go.

② Ss:（reading）

③ T：... Your pronunciation makes me surprised, but I think you can do much better if you add some emotions. Let’s see the first sentence, what’s her feeling here? ...

④ S1:（reading）

⑤ T：So she feels worried, right? Can you read the sentence to show you are worried？

⑥ S2:（reading）...

⑦ T：Very good because she use worrying tone, right? But I think it’s not enough, can you think of body language as well as tone to show you are worried? ...

⑧ S3:（reading）

⑨ T：... Do you think he is worried? Okay, just like this, maybe you can learn from me, but I think you do much better maybe you can say like this.（reading）. Okay, okay, let’s read this sentence together. Hey, Bert one two go.

⑩ Ss:（reading）

⑾T：Yeah, I see only one two three four students use body language, let’s use body language together, be active, okay? Move your body. Let’s read this sentence together.

⑿Ss:（reading）

该片段的教学目标是学生能够使用正确的语调和肢体动作表达单一语句。为达到此目的，教师为学生口语表达搭建了多种支架。在③中教师提供了情绪—语调的支架；⑦中提供了动作肢体的支架；⑨中提供了示范支架。情感、动作以及语调等支架有助于激发学生原有的情感与相应表达的图式，帮助学生将语言外在的形式转化为内部的自我表达；而示范支架能够让学生明晰教师的要求与具体表现。值得注意的是，该教师的反馈以支架的使用为重要评价标准，如③中对读音、⑧中对语调、⑩中对肢体动作的关注等。由此可见，该教师通过对支架的教学与评价使学生明确口语表达的标准；学生在明确的标准下不断发现自身已有水平与标准之间的差距，进而自我反思、自我调整、自我改进。总体而言，再该课例的技能模式中，教、学、评呈现一体化趋势。

除此外，纵观整个课例中技能模式中的任务可知，从“说出make sb. adj.”到“用合适的语调与肢体表达单句”到“脱离文本角色扮演”最后到“用已有积累替代原文表达”，四个技能训练的难度逐层递进，并最终指向课堂情境模式中的迁移创新类活动。横向来看，该教师重视每个技能多形式高频次的操练。如片段三所示，“Hey, Bert, I think I’ve made Alice mad，and I’m not sure what to do about it”一句的 操练达到七次以上。其中学生个体朗读有三次，全班齐读为三次，教师示范朗读为一次。表3.2.1.4展示了本课例中重点词句操练的形式与次数。

多个技能间逐层递进的难度使学生的思维与表达始终关注有挑战性的任务，始终保持着不断挑战的兴趣；单一技能的多形式多频次训练则让学生在听与说的循环往复中内化重点词句及全语篇的内容。训练模式中多层次、多形式、高频次的训练为学生在课堂情境中开展迁移创新奠定了良好的语言基础。

（4）课堂情境模式

课堂情景模式与前三个模式偏重教师主导的特征不同，更侧重学生的主体性地位。教师从课堂的主持者、组织者退回到“幕后”，学生真正登上“舞台”。表3.2.1.5为该课例中课堂情境模式下的教学目标以及互动话语特征。

以下片段展示了该课例中教师要求学生根据所学的句型与口语表达策略，创新情境并进行角色扮演的场景。

【教学片段四】

① T: Try to be creative, and last chance, which pair would like to show your conversation? Okay, this boys again. Maybe, how about you two? Okay. Okay, the class is your stage.

② S1: Hey, Jack.

③ T: Okay, sorry, turn around.

④ S2: Hey, Jack, I have an argument with Francis. I have no idea what to do about it.

④ S2: So what happened?

⑥ S1: Don’t mention that. Uh ... Last Friday, Francis invited me to join a party, but to my surprise, he was late for the party.

⑦ S2: So what did he say when he was late?

⑧ S1: Just say it, he had a heavy traffic jam, but I think he should left home early.

⑨ S2: Well, I think you shouldn’t argue with him, and why don´t you talk to him and have a happy dinner next time.

⑩ S1: Uh, you really have a point, thank you, my bro, yeah!

(11) T: Okay, so do they use more body languages?

(12) Ss: Yeah.

(13) T: Yeah, do they use proper tones?

(14) Ss: Yes.

(15) T: And do they make these things included in their conversation?

(16) Ss: Yes.

(17) T: Very good, so I think they deserve 4 points, okay.

该片段中主要围绕真实性问题展开，也即教师事先不知道答案的真问题。结合教学目标可知，学生能根据所学的问答形式以及口语表达策略来在真实情境中开展对话是这节课的最终目的。在片段四中，学生的话轮较长而教师的话轮轮短；话题的内容由学生自主决定，教师最低程度对学生的发言进行修正，并以支架的使用作为评价学生的标准。但是该模式的教学中也有不足之处。课堂情境模式中的教师反馈应当更多关注学生话语的内容而非形式。该片段中，教师反馈集中于学生的语调与肢体动作等语言形式，而缺少对学生语言内容的评价，使课堂内容生成不够丰富。

2. 各互动模式的轮转情况

经初步观察，该课例模式的轮转大致经历如下过程：

管理—技能—管理—材料—管理—技能—管理—材料—技能—材料—技能—课堂情境

从分布上看，四种模式不断切换，但呈现出特定的规律，具体有以下三点：

A. 管理模式出现在不同模式的切换中；

B. 材料模式与技能模式相互交替，并呈现出规律性的运动；

C. 情景模式出现在课堂的结尾部分。

当教师发布指令、开始或结束特定活动或环节时，课堂进入管理模式。这种模式不仅出现在不同模式之间，也出现在同一模式的内部。为便于发现该课例的整体模式轮转概况，本文将管理模式作为不同模式之间过渡的手段，进而将该课例的模式轮转简化为：

技能—材料—技能—材料—技能—材料—技能—课堂情景

结合各阶段的教学活动进行分析，有助于理解不同模式以及同一模式的内外联系。各阶段的材料模式背后的教学活动如图3.2.2.1所示。

从材料一到材料三，从获取语篇的表层信息到总结语篇结构，学生对听力材料的理解逐渐深刻；从技能零到技能三，从操练固定表达到角色扮演，再到用自己的语言替换语篇语言的过程，技能难度逐渐增加。材料模式中对语篇逐步深入的理解为学生在技能模式中输出语言提供了语料，也即材料模式的开展服务于技能模式。此外，所有的技能训练都指向课堂情景模式，也即不同技能的积累与螺旋训练都是为了学生能完成最终的课堂情境模式中的角色扮演。

综合上述分析可得出结论：管理模式串联所有模式，技能模式在依托于材料模式的基础上，难度逐级提升，并最终指向课堂话语模式。该课例的模式轮转如图3.2.2.2所示，其中的M代表管理模式。

3. 各课堂话语模式的时间分布

为了解不同模式时间分布比以及同一模式在不同阶段的发展变化，本研究以教学目标和学生不同阶段的产出量为标准，将本课例所呈现的不同模式的轮转划分为三个阶段。阶段划分如图3.2.3.1所示。

如图3.2.3.2所示，不同阶段不同教学互动模式所占时间及其百分比各不相同。

从四类课堂话语模式的总体分布与变化趋势可以观测到本节课的教学重点。其中，管理模式较为稳定，总占比为10.7%；材料模式总占比为23.8%；技能模式总占比最高，为43.5%；课堂情境模式占比为22.0%。该结果说明，在该节听说课中，各技能的训练是本节课教学的重点。

从三轮教学的时间总占比可以推理出课堂教学的难点。其中，第三轮所占时间最长，为44.4%；其次为第一轮，占35.4%；最后是第二轮，占20.2%。结合三轮的教学目标可知，第三轮中学生需要超越文本，创设新情境并进行表演，是本课的难点。该教师通过前两轮的学习理解与应用实践活动，为学生搭建了充足的语言与非语言的支架，并在第三轮中给予充沛的时间，让学生攻克本课的难点。

这三轮的教学各有偏重，第一轮教学旨在引导学生理解语篇，使学生在梳理出表层信息的同时，掌握合适的语调与肢体动作，操练重点句型。在该轮教学中，材料类与技能类占比基本相当，共占比89.9%；第二轮教学旨在引导学生内化语篇，使学生能脱离文本，运用恰当的语调与动作表演文本。在该轮教学中，材料模式下降了7.7%，而技能模式上升了18.7%。这说明教师逐渐减少了为学生提供的材料支架，将重心逐渐转移到了技能的训练；第三轮教学旨在引导学生通过迁移创新生成新语篇，使学生能运用本文结构、恰当的语调与动作创新情境并进行角色扮演。该轮教学中，材料模式比例持续降低， 而课堂情景模式占据该阶段的49.6%。

图3.2.3.3呈现了该课例不同教学模式的关系与分布并阐明了学生在这节课中所经历的理解语篇、内化语篇以及生成语篇三个阶段。其中，第三阶段（生成语篇）中创造新情境并进行角色扮演是本课的教学难点；而在三个阶段中各技能的训练占据课堂最多的时间，是本节课的教学重点。

上述数据证明，该听说课中以管理模式为辅助，串联其他各模式；以材料类模式为基础，引导学生理解语篇；以技能类模式为核心（重点），帮助学生内化语篇；最终指向课堂情境模式，引领学生生成新语篇（难点）。

四、研究发现与教学建议

（一）研究发现

基于以上统计和分析，结合课堂观察，本研究有以下发现：

该听说课有四种课堂话语模式，这四种模式各有其独特的互动特征，且教学效果较好。其中，管理模式中主要有较长的教师指令与解释、学生无话轮贡献、转换标志的使用、确认核查的使用以及良好的小组讨论的组织策略等互动特征；材料模式主要有大量的展示性问题、IRF为主的话轮模式、反问句与简单表扬相结合的反馈模式的互动特征；训练模式特征有多层次的任务难度、多形式、高频词的训练、多支架辅助、以支架使用为评价标准、反馈关注语言形式的互动特征；课堂话语模式中主要有真实性问题的使用、学生长话轮、教师短话轮以及最小程度的话语修正等互动特性。

在课堂互动模式轮转方面，管理模式作为辅助模式，服务于其他模式的开展；技能模式在依托于材料模式的基础上，难度逐级提升，并最终指向课堂话语模式。

在四种课堂话语模式的时间分布方面，该听说课的课例中管理类模式较为稳定，约为10.7%；材料模式占比逐渐下降，总占比为23.8%；技能类模式总占比为四类模式中最高，为43.5%；课堂情境类总占比为22.0%。其中，管理模式贯穿整节课；材料类模式引导学生理解语篇；技能类模式中的技能训练帮助学生内化语篇，是该听说课的重点；课堂情境模式的开展是本课的难点，引领学生生成新语篇。

（二）教学建议

为了帮助英语教师提高听说课教学的有效性，基于上述研究发现，本文提出如下建议：

1. 形成课堂话语模式分类意识

二语教学中存在不同的课堂话语模式，它们分别为管理模式、材料模式、训练模式以及课堂情景模式。每种模式背后都有其所预设的教学目标以及相应的师生互动话语特征。课堂话语模式的分析可以为研究者提供一种“宏大的语言”，利用该语言，研究者能够将特定课例的不同课堂话语模式进行归类，判断一类课型所应包括的模式类型，分析该课型的应然重难点，为教学提供理论指导。

2. 优化听说课互动模式分布

不同课型有不同的教学目标，听说课注重引导学生从听中理解语篇，在技能训练中内化语篇，并对知识与技能进行迁移创新，从而生成新语篇。因此，教师应明确听说课中不同课堂话语模式的地位与重心。具体而言，管理模式应具有辅助功能，服务于其他模式的开展；材料模式应为学生进行语篇内化与生成提供语料，并在教学开展中逐渐降低其比例，为技能模式与课堂情境模式的开展节约时间；技能模式为课堂的核心，学生的技能训练是课堂的重点，并最终指向课堂话语模式；课堂情景模式的开展是课堂的难点，也即学生生成新语篇是该听说课的最终指向。

3. 增强互动话语特征与目标的一致性

不同的教学目的需要有不同的师生互动方式。例如在管理模式中，需要注重转换语、明确的指令、确认核查等的使用；在材料模式中，需要采用展示性问题以及IRF模式，在全班快速建立共同的语言基础；在训练模式中，需要注重任务难度的渐进性、教师支架搭建的有效性、重点内容操练的高频性等；在课堂话语模式中，需要关注真实性问题的使用、对语言内容的反馈等。

五、结论

听说能力是外语学习者综合语言能力的重要组成部分。因此，研究并提升听说课效率这一课题日渐受到一线教师与研究者的关注。然而，在理论上，听说课课型的宏观互动模式尚未被构建，各个互动模式的互动话语特征、轮转以及时间分配等微观问题尚未被探究。在实践中，师生课堂互动效果不如意、听与说难以融合、教学脱离真实语境的困境仍然突出。本研究从一节初中英语优质听说课的课例出发，研究优秀初中英语教师听说课中互动模式的类型、互动话语特征、互动模式间轮转以及相应的时间分布。

研究发现，该课例有四种互动模式，且各种模式都有其独特的互动话语特征。在互动模式的轮转与时间分布方面，该课例以管理模式为辅助，串联其他各模式；以材料类模式为基础，引导学生理解语篇；以技能类模式为重点，帮助学生内化语篇；以课堂情境模式为难点，引领学生生成新语篇。

基于此发现，本研究建议广大英语教师形成互动模式的分类意识，优化听说课中各互动模式间的轮转与时间分布，改进师生互动话语特征，提升听说课的教学质量。

参考文献

［1］ Greeno J. G. Classroom talk sequences and learning［A］. In Resnick, L, Asterhan, C. & Clarke, S. (Eds.). Socializing Intelligence through Academic Talk and Dialogue ［C］. Washington, D C: American Educational Research Association, 2015.

［2］Walsh, S. Investigating Classroom Discourse［M］. London & New York: Routledge, 2006.

［3］刘晨, 罗晓杰. 高中英语教师在阅读课小组讨论中的组织行为研究［J］. 天津师范师范大学学报（基础教育版）, 2020(3).

［4］赵鹍. 行动中的语言：基于SETT框架的大学英语教师课堂互动话语研究［M］. 北京: 知识产权出版社, 2019.

Ren Ruyi

Abstract: By means of classroom observation and conversation analysis, this study focuses on an excellent teacher’s application of the features, the rotation and the time distribution of different interactional modes in an English listening and speaking class. It is found that there are four interactional modes in this lesson, and each exhibits different interactive features. In terms of rotation and time distribution, the managerial mode can connect other modes; the material mode lays the foundation for students to understand the text; the skill and system model is the focus of this lesson, helping students internalize knowledge and skills; the classroom context mode is the difficult point in this lesson, leading students to generate new discourse according to their own experience. Based on the finding, the author suggests that English teachers should establish the awareness to classify different interactional patterns, optimize its rotation and time distribution, and enhance the consistency between the interactional features and the teaching goals of different interactional patterns to improve the teaching efficiency of listening and speaking classes.

Key words: listening and speaking class; interactional mode; interactional feature

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2023年第3期）