教育目标分类学-教育目标分类学布鲁姆

2．3 制定课程目标的基本原理

2．3．1 与“课程目标”相关的几个概念

2．3．1．1 本课程对“教育目标”“教育目的”等术语的约定

① “目的”“目标”“方针”“宗旨”等术语释义

② 关于“教育目标”“教育目的”等相关术语的约定

2．3．1．2 与“课程目标”相关概念的含义

① “教育方针”的含义

② “教育目的”的含义

③ “培养目标”的含义

④ “课程目标”的含义

⑤ “教学目标”的含义

2．3．1．3 与“课程目标”相关的几个概念之间的关系

2．3．2 制定课程目标的基本原理

2．3．2．1 来自泰勒的启示

① 泰勒简介

② 泰勒对教育本质的理解

③ 泰勒的“课程目标”定义

④ 泰勒制定课程目标的基本方法和步骤

2．2．2．2 课程目标的分类与具体化

① 概述

② 布鲁姆教育目标分类学及其修订

③ 当代认知心理学家的学习目标分类观点

④ 其他常见的教育目标分类观点

2．3．2．3 课程目标的行为化表述

① 课程目标表述的基本要求

② 课程目标表述中的常见错误

③ 几种常用的课程目标行为化表述方法

在本课程中，我们已经探讨了教育目标的分类问题。我们指出：通过“信息素养”培养的“越王勾践剑的隐喻”，我们不仅需要对“合金”的构成成分进行精确的分析，还需要探索发现“合金”的结构以掌握其冶炼合成的工艺，只有“分析”与“合成”两方面的规律都把握了，我们才可能合成出想要的那把“宝剑”——信息素养。

我们最终将根据教育心理学家加涅的学习结果分类，将“信息素养”这种经验结构的构成成分对应为加涅的五大类学习结果。如下图：

但是，我们前面的探讨还有两个方面的困境。

一是，如何解决“与党的教育方针对接，在本学科教学中落实立德树人的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的问题。

二是，如何理顺通行的教育目标分类体系的关系问题。

(1) 心理学对学习结果分类概述

1) 学习结果分类与课程目标

以下内容参见：皮连生主编：《实施〈基础教育课程改革纲要(试行)〉的心理学基础》上海教育出版社2004年版，P30-35：

二、学习结果分类与课程目标框架

(一)学习结果的分类是心理学家在总结经验教调的基础上得出的重要认识

第二次世界大战期间，由于科学技术的发展，出现了一些新式武器，于是军队就面临培训士兵正确使用这些武器的任务。当时，许多心理学家参加到军队中，从事人员的培训工作。在培训时，这些心理学家认为，人类的学习只有一种学习过程，这种过程可以在实验室研究中揭示出来，从这一过程引出的学习与培训的原则、方法，可以适用于所有内容的学习。

在实践中，这一思想指导下的培训工作虽然取得了一定成就，但也出现了许多不理想的结果。如按实验室中得出的原则来训练，习得的技能难以迁移，而有些成功训练的例子，又很难用实验室中得出的原则来解释。这些现象，迫使心理学家去思考，去反省。最终，许多心理学家都认识到，人类的学习是非常复杂的，难以用一条学习定律加以解释。对复杂的学习现象，应当坚持分类的观点，分别探讨其学习规律。

在二战结束后，许多心理学家按这一思路，作了大量探索。1962年，迈尔顿(A．W．Melton)主持召开了一次人类学习的会议，集中讨论了人类学习的类型划分问题，会后出版了《人类学习的类型》一书。后来，加涅也提出了他的学习类型划分。(参见：G．E．Sadbecker(1974)．Learning theory：instructional theory and psychoeducational design．NewYork：McGraw-Hill Book Company．p．454－477)这种研究的取向，一直延续到现在，成为现代心理学研究的一块基石。

(二)学习结果的分类

在心理学取得的上述认识基础上，心理学家提出了多种学习结果分类理论，其中影响比较大的，主要是布卢姆、加涅和乔纳森的分类。

1．布卢姆的分类

布卢姆的教育目标分类，其实也是学习结果的分类，这一分类是为了指导教学结果的测量与评价而开发的。在其分类体系中，教育目标分为认知、情感和心因动作领域三大块，其中认知领域又细分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六级。布卢姆的教育目标分类在我国得到了广泛的宣传和学习，影响很大。

2．加涅的分类

加涅将学生的学习结果(他称之为性能)分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。其中言语信息又分为符号学习、事实学习和有组织的言语信息学习三类；智慧技能又分为辨别、概念、规则、高级规则四个亚类，而且这四类之间存在一种层次关系。

加涅的分类与布卢姆的分类相比，有共同之处也有相异之处。

共同之处在于二者都将学生的学习结果或学习领域分为认知、情感或态度、动作技能三块，这与我国盛行的德智体三方面的教育目标相对应。此外，二者都对认知领域作了详细划分，都认为认知领域的几个类别之间存在层次关系。

这两种分类的差异在于，布卢姆的目标体系只是为了指导教学的测量与评价，其中没有包含如何实现目标的信息，而且对知识与智慧能力的实质也没有讲清楚，(参见：皮连生主编：《教学设计——心理学的理论与技术》，高等教育出版社2000年版，第212-213页)而加涅的分类，不仅对知识与智慧能力的实质作了论述，而且对所划分的几个类别的学习过程与规律以及促进学习的教学措施(加涅称之为教学事件)作了解释，这样，就使得加涅的分类不仅可以指导测量与评价，还可以指导教学方法的选择。此外，加涅的分类还与现代认知心理学对陈述性知识、程序性知识的分类相容，使得这一分类有很好的兼容性。

3．乔纳森和特斯默的分类

乔纳森和特斯默(D．H．Jonassen&M．Tessmer)主张在学习理论和技术革新(如多媒体、基于互联网的教学等)的基础上考虑学习结果的分类。他们提出的分类如下：

(1)结构性知识。指习得的有关概念或命题的多样而又相互关联的网络。

(2)心理模型。这是在结构性知识基础上建构而成的，与知识的迁移、问题解决以及推论和预测有密切关系。

(3)不良结构的问题解决。现实世界(情境性)的问题有许多是不良结构的问题，此类问题或具有多种答案和解答途径，或根本无法解答；对于哪些概念、规则和原理是解决问题所必要的，或者如何组织它们，也是不确定的；对于采取何种适当的问题解决行动也没有清晰界定的特征。因此，此类问题的确认及解决过程需要学习者做出判断。

(4)延伸技能。这是用于超越给定信息进行推理的技能，包括进行类比，作出解释，得出推论，建构论据。

(5)自我知识。这是关于自我的知识或知道我们作为学习者“是什么人”的知识。

(6)执行控制策略。包括反省认知策略和理解监控策略。

(7)动机形成。指学习的愿望、作出的努力和在学习任务中表现出的坚持性。

乔纳森的分类是对加涅分类的补充。他在分类中提出的许多类别，都是当前心理学研究的热点问题。也正因为如此，乔纳森的分类目前只是形成中的分类，据此分出的各个类别习得的过程与规律，以及促进学习的教学措施并未得到充分研究，在这一点上，乔纳森的分类不如加涅的分类成熟。

(三)课程目标的框架

课程标准是预期的学生学习结果，心理学对学习结果坚持分类研究的立场，因而课程目标的框架应参照学习结果的分类框架。那么，课程目标的分类框架到底以哪种学习结果的分类系统为参照呢?要回答这一问题，还要从课程标准的作用着眼。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。(参见：钟启泉等主编：《〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》，华东师范大学出版社2001年版，第6页)这就是说，课程目标的分类框架，还要考虑到随后的教材编写、教学和测评的需要，要能对这些活动提供有效指导。

教材是学生学习内容的集中呈现，教学要根据学生学的规律来进行，测量与评价是对学生学习情况的测量与评价。可见，课程标准指导的上述三种活动，都是围绕学生的学习展开的，都离不开对学生学习过程与规律的知悉。

以教材编写为例，奥苏伯尔在其同化学习论基础上提出了从一般到个别，逐渐分化，综合贯通的教材组织原则，并提出了先行组织者的教材呈现方式。(参见：皮连生主编：《学与教的心理学(修订版)》，华东师范大学出版社1997年版，第251－262页)加涅在智慧技能层次论基础上，提出了由下至上的教材编排技术，即在教材中将较低级的子目标放在前面，较高级的子目标放在后面，以便学生在进行下一步的学习之前，每一个子目标都已完全达到，具有了必备的技能。(参见：邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社1997年版，第328页)

安德森的产生式迁移理论要求我们在编写教材时，要使先后两个单元有适当重叠，这里的重叠是指产生式的重叠，从而可以使先前的学习为后继的学习做准备，促进学习迁移的发生。(参见：同上，第241页)此外，如在教材编写中用符号标志及增设附加问题以促进学生理解，则更是具体的教材编写技术。上述有关教材编写的原则与建议，都是从有关学习的研究中推衍出来的。

就目前情况来看，符合上述要求而又相对成熟的目标分类体系应是加涅的学习结果分类体系。加涅的分类体系与布卢姆的分类体系都主张从认知、情感与态度、动作技能三块来厘定课程目标。我国基础教育课程改革中所推出的课程标准，在厘定课程目标时，也反映出上述分类思想，提出在规定课程标准的范围时，应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。这种从认知、情感与动作技能三方面来对学生提出要求的做法，无疑是非常正确的。