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随着《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》的发布，一套全新的招考制度以浙江和上海为试点在全国逐步展开。具体的改革内容为取消文理分科，学生的高考成绩一部分是语文、数学、外语三门主科成绩，另一部分为学生根据自身情况在物理、化学、生物、政治、历史、地理六门学科中选择其中三科进行考试（简称“6选3”模式）。也有省份的考试科目按“3+1+2”模式设置，“3” 为全国统一高考的语文、数学、外语，“1”由考生
在物理、历史2门中选择1门，“2”由考生在思想政治、地理、化学、生物学4门中选择2门。这样学生就需要从20种 ( 6 选 3) 或12种 (“3+1+2”)组合中确定自己的选择。并且这种选择会关系到学生高中生活的很多方面，包括分层走班、选修课和活动课，一直到最后的大学志愿填报。这样的形势下使高中生涯规划教育站上了教育改革的前台，成为基础教育领域的热点话题。
目前，国内高中学校对于生涯教育方面的需求响应延续了大学生职业生涯规划课程的思路。而大学生职业生涯规划课程中被使用比较多的理论和方法大部分来自帕森斯的人职匹配论、霍兰德的职业兴趣匹配理论和戴维斯的工作适应理论。
生涯指导匹配论的核心做法是先澄清个体的特点（包括兴趣、性格、价值观、能力等），再了解职业世界中岗位的特点以及对人的要求等信息、然后将人的特点和岗位的需求进行匹配。这种传统生涯指导的思路产生于大工业时代成年人求职以及企业招聘员工这样的需求中。而成年人的特点相对稳定，大工业时期工作岗位的特点也相对稳定，寻求人和环境的匹配有利于提高生产效率，也可以提高职业满意度。在这样的时代背景下，为了让匹配的过程精确，人们发展出各种各样的心理测评工具来客观地看待人的特征，效率得到进一步提高。但是今天这种模式已经难以应对当下高中生涯教育中面临的新问题。
第一个原因是高中生不同于成年人，他们还在快速成长和改变中。随着生涯发展的不确定性越来越高，人们越来越难通过心理测验测量出的一个所谓“真我”。尤其是在高中阶段的青少年还正处于职业探索期，他们正在逐渐形成自己在职业世界中的自我概念。所以在这个阶段，生涯教育重要的不是通过心理测验等工具帮助青少年发现一个既有的自我，而是帮助他们发展和接纳在工作世界中适当的自我形象，并帮助个体在现实中检验这个概念，把它转化为现实，满足自己，服务社会。
第二个原因是今天的职业世界正在快速变化，大量的传统职业在消失，也有很多新兴的职业岗位正在涌现。并且随着信息化的快速发展，无边界生涯越来越常见，工作岗位变得没有固定的标准。全职雇佣也早已不是唯一的工作模式，短期派遣、兼职合作等形式越来越普遍。人们不再是在一个界定清楚的岗位和环境中工作，工作的需求也千变万化。这种情况也被称之为乌卡(VUCA)时代，也就是职业世界以快变性(volatility)、不确定性(uncertainty)、复杂性(complexity) 以及模糊性(ambiguity)等为基本特征。因此生涯发展的过程常常不再有稳定的结构和可预测的轨迹，面对这种不确定性，个体时常感到找不到适合自己的定位。
在这样的形势下，我们需要转换新的理论视角看待和指导高中生涯教育。综合来看，当前比较适用的就是生涯建构理论。在此方面英国已做出新的变革和实践，于2017年12月4日颁布 《生涯战略：充分利用每个人的技能与天赋》 ，将专业人士、学校、学院、大学、雇主以及其他人员进行联结，建立强大的合作伙伴关系，同时汇集生涯系统的所有元素，共同助力中学生的自我探索和对快速变化的职业世界的了解。我们也当及时转化视角，以期帮助青少年更好地适应当前快速发展的新形势。
生涯建构理论来自于乔治凯利（George Kelly）于1955年发展出来的人格理论，后经生涯教育者的努力借鉴到生涯咨询中来。凯利认为“每一个人自己就是科学家”，一个科学家在其假设的理论世界中，不断收集数据，验证模式，修改参数；如同一个人在他所预期发生的事件中不断修改建构，重新建构。
持有类似观点，但是更加系统阐述职业目标确立的是社会认知职业理论（Social Cognitive Career Theory, SCCT）。SCCT由Lent, R.W.、Brown, S.D.、Hackett, G.等人于1994年提出创立，采用了发展观看待个人职业发展问题，一改以前理论的被动性和固定性。该理论强调目标选择是个动态而非静态的行为。特稿 SPECIAL CONTRIBUTION4换句话说，个体是在行动中寻找目标，而不是先订立了一个目标再行动。个体出于兴趣做出某种行动，在行动过程中，现实的诸多因素会影响目标的设定。比如人们能够从周围环境中得到足够的支持，那么个体将以最大的可能性实现个人目标。相反，如果人们遇到层层阻力，这时目标就会发生改变。
具体来说，个体在确认个人目标前需要对自己有一个清晰的认识，但是这种自我认识是在与社会环境互动的过程中产生的，而没有一个先验的自我存在。过往的学习生活经历帮助我们形成“过去的”自我认识，但当与环境互动，产生新的学习经验时，个体就会打破原有的自我效能信念，产生新的兴趣、个人目标，采取新的行动，这就是自我建构的过程。
这个理论虽然贴合时代特点，但是不足之处是并没有提供切实可行的生涯教育实践方法。当今生涯建构理论的实践派以萨维科斯（Mark Savickas）为代表，他继承其核心思想的同时更加强调生涯发展的动态性，也回应了传统理论的困境。萨维科斯认为“自我不是展现出来的，而是被建构出来的”，而建构是一种行动。生涯建构过程就是指发展和实现职业自我概念的过程。我们通过自己从小的经历而形成自我概念，包括知晓生理和心理特征，扮演各种角色或者观察别人怎么做，因为这些经历我们的职业概念才逐渐稳定下来，并且这种概念也为今后生涯的继续发展提供了途径。自我概念会随着职业生涯的不同阶段而发生改变或者因为外部事件等因素而发生动摇。
具体来看，生涯建构理论的基本假设如下：
假设1：自我是通过工作和关系持续被建构和创造的。也就是说，“真我”并不先于经历存在，生涯测评和基于头脑反省所得到的不过是“根植于过去的我”，固着于探寻过去的真我，既难以应对高速变迁的社会环境，也会让自我的发展陷入停滞。
假设2：生涯发展经历是一项建构自我的生命设计（life project）。理想的职业不会自动展现，也不是做客观选择题，从现成的职业模板中选择一个较为适合的，而是“量体裁衣”的过程，是根据个人的过往经验、价值观和社会资本等被建构和设计出来的。所以，好的生涯发展是积极行动，并将经验整合成丰富自我概念的过程。
假设3：生涯即故事，我们通过故事理解并创造人生。生涯建构论认为，讲述个人故事让人们觉察那些本就存在但模糊不清的意识。咨询师可以围绕两个层面来进行，一个是客观生涯：关注过去和当下的经验；另外一个是主观生涯：解释其重要性和赋予意义。最终，将故事引向即将面临的未来，以设计出更加有活力的生涯计划。
在萨维科斯的生涯建构论中，包含了三个组成部分，分别是职业人格、生涯主题和生涯适应力。
第一，职业人格。萨维科斯批判性地继承了霍兰德类型理论及职业世界地图理论，来理解个体的职业人格类型。但萨维科斯关注的点会有所不同，一是更侧重来访者对自我和职业世界的主观看法，而非测评分数；二是更关注来访者意图中呈现的可能的我（possible self），而非过去的我。
第二，生涯主题。个体自我概念和愿景目标通过一个个生涯主题来展现——如同一个故事的中心思想。个体生涯发展的目标和行动也围绕生涯主题的指引展开。
第三，生涯适应力。社会飞速变迁令个体不得不更加主动地根据环境做出态度、行为和能力上的调整，形成个体的生涯适应力。
基于以上的观点，萨维科斯发展了一条新的生涯咨询和教育的道路。这条道路镶嵌在建构主义和叙事知识论中。应该说萨维科斯引领了生涯教育领特稿 SPECIAL CONTRIBUTION5域内的理论范式转变。
生涯建构理论相对于匹配论而言，在生涯课程、生涯咨询和生涯测评三个方面都有其独特的指导思想和实现途径。
（一）生涯建构理论视角下的高中生涯课程策略按照传统的生涯教育思路，课堂内容大部分放在“认识自我”这个环节，老师向学生介绍兴趣性格等特质的分类方法，让学生在某个分类框架中找到属于自己的“标签”以实现定位，或者这一步直接通过职业测验来实现。在这个环节中学生们学习到用某种符号表达自己的特点，比如霍兰德的R型或者MBTI的ENTP型等。
但是基于生涯建构理论的思路，自我不是先验存在的，也不是等待被发现的某个实体，而是在环境互动中产生、建构起来的。所以“认识世界”，增加与环境的互动才是高中生建构自我的重要内容。所以高中的生涯课程的重点应该放在如下几个方面：
1.提供信息生涯课程的主要任务不是了解自我和生涯测评，而应该是提供关于未来专业、职业、行业、组织等方面的丰富信息。大部分高中生对于职业、行业等分类都是比较模糊的。甚至连一些专业的名称都很少听到，更加不要说建立起兴趣和动力了。即使不能通过实地的参观模拟等方式，也可以通过生涯卡牌等教学工具，为高中生呈现更加全面和丰富的职业世界。
2.学科关联和融合生涯教育不只是学校专门开设的生涯课的任务，还应该是和学科教学紧密结合在一起的。任课老师需要把高中课本上的具体学科知识与未来的大学专业、职业世界以及这些知识可以解决的实际问题进行联系。这样的做法也非常有利于同学们形成对当前课程的学习动力，明确学习目标。这也与新高考改革的精神一致。
3.丰富的课外活动和实践在参与各类实践活动、服务社会的过程中，可以增加学生接触职业世界的机会，了解每个职业岗位上的乐趣、责任、贡献以及对人的要求，让他们能够更多地在这个年龄段思考自己的未来定位，尽量形成自我在职业世界中的大体方向。
4.替代经验对于无法充分进行实际探索的高中生而言，替代经验的积累是其获得职业体验最迅速最有效的方式。因此学校可以积极调动校友、家长、社会等各方面的资源，通过访谈、参观、讲座和分享会等各种形式，使高中生通过典型人物的替代经验，获得较为全面的职业体验，对现实的学习生活产生影响。
环境就像是一面镜子，环境越丰富，个体对自我的样貌认识更加清晰。环境也是一个脚手架，能够帮助个体建构起新的自我，从而形成对自己未来的独特期待与追求，并对自己的决定负责。总体而言，生涯教育的主要任务是给中学生提供丰富、多元、优质的生涯体验，让其有机会在不同领域、不同方向的尝试中逐渐形成自我认同，而不仅仅是根据过往的经验甚至是一个心理测验给出的标签来确立一个人生目标。
（二）生涯建构理论视角下的高中生涯咨询策略按照传统的生涯教育思路，生涯咨询向来访者提供生涯测评的结果，根据测评结果指导帮助个体做出未来的选择。但是萨维科斯认为，在生涯咨询中为来访者提供支持的方法就是叙说生涯故事，用 “故事”取代“测验分数”。生涯咨询中咨询师与来访者确认期待与目标，带着来访者的困惑进入故事中。故事的叙说可以有三个方面的作用：第一是帮助来访者确认生涯主题，因为一旦个体能找到生涯主题，职业选择就成了演绎该主题的载体，并且能赋予自己各种角色和经历更连贯的意义；第二是促进个体人格特质与外部环境的匹配；第三是更主动地发展适应力以设计自己的生涯。
确定生涯主题的常用方法是生涯五问：
第一问是榜样人物。你最欣赏或崇拜的人有哪些？他们哪些特质吸引你？这个问题中来访者展现出的榜样人物特征，往往是在阐述他们的自我概念。来访者在这些榜样角色中看到的是自己。这个问题往往会带来深入的自我觉知。
第二问是兴趣活动。你最喜欢且经常看的电视节目（或杂志、网站等）有哪些？喜欢它什么？这种问法，常常展现的是他们不受限制的状态下的倾向，这最能显露来访者兴趣和偏爱的环境。结合霍兰德类型，可以探究可能的自我（possible self），对预测未来的职业方向非常有价值。
第三问是喜欢的故事。你最喜欢的书或电影是什么？讲讲里面的故事情节。这个问题涉及的是生命的脚本（life scripts），将个体的自我概念（从榜样人物中呈现）和偏爱的环境（从休闲活动中体现）统一在一起。换句话说，最喜爱的故事描绘了个体的核心问题，以及在什么环境、如何回应自己所面临的问题。
第四问是座右铭（mottos）你最喜爱的格言或座右铭是什么？这个话题涉及来访者对自己的建议（advice）。这些努力都将会引出他们如何面对困境，如何前行的直觉理解。
第五问是早期回忆。例如能告诉我你现在能记起的最早的三件事吗？这也是呈现生涯主题的一问。除了以上的问题之外，还有一些基于建构视角的问题，可以在生涯咨询中被提问。例如“如果在一个重要的宴会上被提起，你希望自己是什么身份？”“如果有一个魔法棒让所有的生涯问题都得到了解决，那是怎样的一个场景？”以此引发学生对于自我概念的思考。
在咨询程序方面，萨维科斯认为生涯故事访谈法的程序如同一个三幕剧。第一幕是介绍人物，咨询师在确认咨询期待设定目标之后，即进入生涯建构咨询。在这个阶段即进行五大问题的生涯故事访谈。来访者在围绕五个问题的叙说中，既向咨询师介绍了自己，也重新认识了自己。第二幕是咨询师将五个问题所形成的短故事（又称来访者的生命画像）反馈给来访者，与之讨论修改，并将生命画像与来访者面临的生涯困惑比较分析，形成新的理解。第三幕展现新的理解及其触发的改变。这部分常常需要激发来访者对未来生涯的关注、控制、好奇和自信，推动行动发生。
（三）生涯建构理论视角下的高中生涯测评生涯测评是匹配论等传统生涯指导模式下的常用工具，根据个人特质的得分帮助他们将自己与那些需要类似特质的职业进行匹配。被使用比较多的测评工具有霍兰德职业兴趣测验、MBTI职业性格测验、施恩的职业锚测验、加德纳的多元智能测验等。
但是这些测验在使用中往往存在以下两个问题：第一是这些测验基本上都来自于西方国家，被引入到我国之后也更多是针对成年人修订的，即使有一些针对中学生群体的职业测验，这些测验的标准化、常模数据的更新等都存在一定的问题。这些都会影响到测验结果的准确性。从这个角度而言，直接使用某个测验的结果来指导高中生进行科目的选择、专业的选择是很武断的。第二个问题是对于高中生来说，由于他们的人生阅历相对匮乏，对于测验当中提到的很多题项根本没有经历过，所以即使他们能够得到一个测验分数，他们对自我的认识往往还是模糊甚至空洞的。例如“你喜欢参观博物馆吗？”，有很多学生从来没有参观过博物馆，仅凭想像回答“是”。但是这样的喜欢其实只是好奇心，并不是这个测验本来想要测量到的学生真正的职业兴趣。
生涯建构论的观点某种程度上可以克服当前测评工具存在的弊端。在生涯建构理论的视角下，生涯测评师不再是“专家”，也不是追求给来访者贴上一个“准确”的标签，用来预测其未来的职业发展方向。测评结果应该是一个生涯咨询中的工具，与这个工具相关的很多话题是引发生涯思考的问题，咨询师需要与来访者不断确认、澄清，在这个过程中促进个体对于自我的认识。从这个意义出发，测评工具的使用和前述的课程和咨询中使用的“榜样人物”“座右铭”等话题的功能是相同的。
例如“这个测验中有个题目是让你在‘仁慈’ 和‘公正’中间做个选择，你选择了‘仁慈’，你能够说说为什么这样选择吗？有相关的人生故事来佐证吗？”“你选择了喜欢‘制作器具’这个选项，你能够具体说说你制作过什么器具吗？那是怎样的一个过程呢？”。当然这样的生涯测评工具使用方式对于测评师和咨询师的会话技术要求也很高。所以从事生涯测评的教师或咨询师需要在这个方面的专业训练才能够更好地开展工作。
按照匹配论的观点，生涯的成功就是找到合适的职业，强调的是结果。而对于生涯建构理论来说更加强调生涯干预的过程，关注的是个体如何做出决策，而不是最后选择什么科目和职业。生涯建构视角下高中生涯教育的目标应该是把学生视为主导者，让他们参与适合自己人生阶段的发展任务，提高他们的职业准备程度。至于高中生涯教育的干预结果可以用什么指标来衡量，有两个概念值得借鉴。
第一个是职业认同，是由自我同一性（ego identity）发展而来的一个概念。在某种意义上可以认为，职业认同的确立是青少年整合他们的自我概念，将过去的自己和现在的自己统合成一体的重要媒介。无边界职业生涯的提出者霍尔指出，在当今多变的环境中，多变性职业生涯行动者需要一个 “指南针”来指引方向，而这个指南针就是职业认同。根据霍尔等人的观点，职业认同水平高的人更加能够面对多变的职业环境，抓住机遇。目前国内也有学者修订了职业认同量表，可以作为高中生涯教育的教育成果评估工具之一。
第二个是生涯适应力，是指个体在应对各种工作任务及角色转变中进行自我调整的准备状态或社会心理资源，体现了个体在生涯发展过程中面对外部挑战所具备的核心能力。萨维科斯认为生涯适应力包含四个方面，分别是生涯关注、生涯控制、生涯好奇和生涯自信。生涯关注能够帮助个体确立未来，生涯好奇能够加速个体对可能自我和职业的探索，生涯控制能使个体拥有自我选择未来的权利，而生涯自信则能促使个体建构完美的未来并克服困难。[18]萨维科斯联合13个国家的研究者修订了生涯适应力问卷。国内的赵小云、侯志瑾等学者也以萨维科斯的思路修订了中国大学生生涯适应力问卷。未来可以在此基础上修订高中生版本的生涯适应力问卷，以更加符合高中生群体的情况。
简而言之，衡量高中生涯教育的成果，就在于学生是否找到自己心怀热情的奋斗目标，为自己的目标而行动，在当前他们的环境中有动力去做有益于未来的事情。并且他们能够在急剧变化的时代潮流中，准确地把握自己，把握时代的机会，对自己未来的发展积极关注，保持好奇和自信。
匹配论的生涯教育模式比较简明快捷，操作步骤相对容易掌握，目前无论是在高等院校还是在中学的职业生涯辅导与教育中都是相对主流的做法，影响面更大。生涯建构理论也并没有否定匹配论的模式，而是启发人们从更加丰富的角度看待青少年的生涯发展。当然，建构主义的生涯教育理念真正落实到高中学校，还有很长的路要走。
首先，是课程方面还需要根据生涯建构理论的指导进行校本课程的开发、逐步丰富。目前高中阶段的生涯教育处在刚刚起步的阶段，虽然已经有少数走在前沿的学校做了一些尝试，开展了这个方面的工作，但是在课程的系统化、理论提升、正确评估方面还有很多工作要做。
其次，是生涯建构视角下的生涯教育需要很多辅导和咨询技术的支撑才能够真正落地到学生群体中，帮助学生解决问题。例如生涯叙事咨询技术，生涯教练技术、短程焦点咨询技术等。这些技术都需要工作在第一线的教师们结合高中生实际遇到的问题进行改进和落实。
第三，是生涯测评方面需要发展适合高中生群体使用的生涯测评工具并且进行标准化。最好采用定性和定量结合的评估工具，而不只是定量的评估，因为这样很容易形成匹配论思想下的“贴标签”效应。第四是课外活动应该如何开展，在开展过程中如何丰富体验和加强引导，把职业信息跟学生的自我联系起来，这些方式方法还有待探索。最后，是师资队伍建设方面。目前对于很多高中老师而言，生涯教育方面的意识相对淡薄，这个方面的知识和辅导技能往往是零基础，他们需要了解生涯教育的基本理念、提升课程开发能力、团体辅导能力和个体咨询能力才能够真正帮到同学们，以助力高中生有一个更加个性化的、自主独立的美好未来。
来源 | 《中国大学生就业》
排版 | 吴洪俊（浙江经贸职业技术学院）
校对 | 木木 郑悦丰 范智浩（浙江经贸职业技术学院）
责辑 | 郑悦丰 章杨世炜（浙江经贸职业技术学院）
审核 | 王雨辰
终审 | 羌洲
